المؤتمر الدولي الثامن حول قضايا البيداغوجيا والديدكتيك: التعلم الرقمي وتصدع السلطة الرمزية للمدرس – تطبيقات، حدود، وبدائل

المؤتمر الدولي الثامن حول قضايا البيداغوجيا والديدكتيك: التعلم الرقمي وتصدع السلطة الرمزية للمدرس – تطبيقات، حدود، وبدائل

 أبريل 2027 (عبر منصة: Google Meet – يحسم في صيغة المؤتمر لاحقا)

–  الأرضية:

تنطلق هذه الورقة العلمية، للمؤتمر الدولي الثامن للفريق، من فرضية مركزية مؤداها: أن التعلم الرقمي والذكاء الاصطناعي، لا يشكلان تحولا تقنيا عابرا في المدرسة العربية المعاصرة فحسب، بل يفتحان صدعا عميقا في السلطة الرمزية للمدرس، بوصفها العمدة، الأساس، التي قامت عليها المدرسة الحديثة منذ نشأتها. فحين يفقد المدرس موقعه بصفته المصدر الرئيس للمعرفة والشرح والتفسير، يتجاوز السؤال التربوي حدود التقنية، إلى مساءلة شروط إنتاج المعرفة نفسها، وصيغ تداولها، وأنماط الاعتراف بها داخل الفضاء التربوي.

ومن هذا المنطلق، تتوزع هذه الأرضية أربعة محاور أساس، تتقصى هذا التصدع من زوايا نظر مختلفة، ومشدودة إلى عنوانها الجامع: زاوية التطبيقات التي يفرضها التعلم الرقمي والذكاء الاصطناعي على الفعل الديدكتيكي، وزاوية التصدع الذي يصيب السلطة الرمزية للمدرس في صميمها، وزاوية الحدود التي يفرضها هذا التحول، حين ينزلق إلى هيمنة ثقافية رقمية شاملة، وزاوية البدائل التربوية التي تحفظ للمدرسة وظيفتها الإنسانية. وبذلك، لا تنظر هذه الورقة العلمية إلى الرقمية بوصفها امتدادا محايدا للمدرسة، بل بوصفها قوة معرفية ورمزية تعيد ترتيب المجال التربوي من الداخل، وتفرض على البحث التربوي حتمية المساءلة الجذرية لمفاهيم التعلم والسلطة والكفاية والقيم.

المحور الأول: التعلم الرقمي والذكاء الاصطناعي وتحولات الفعل الديدكتيكي

يمثل هذا المحور المدخل التطبيقي لهذه الأرضية، حيث تتجلى أولى مظاهر التصدع، الذي يصيب السلطة الرمزية للمدرس على مستوى الممارسة اليومية داخل الفصل الدراسي، قبل أن يتحول هذا التصدع إلى مساءلة أعمق في المحور الموالي. فالتعلم الرقمي ليس توظيفا للأجهزة والبرمجيات فقط، وإنما إعادة تنظيم شاملة للزمن المدرسي والمكان التعليمي والعلاقة بين المدرس والمتعلم. لقد أصبح القسم فضاء هجينا يتداخل فيه الحضوري بالافتراضي، وتتشابك فيه الوسائل التقليدية بالوسائط الذكية، بما يجعل الفعل الديدكتيكي مُعادا من داخله لا من خارجه؛ أي إنه، التعلم الرقمي، يحدث نقلة/ رجة بنيوية عميقة، تفكك ارتهان الفعل الديدكتيكي لهرمية أقطاب المثلث الديدكتيكي التقليدي، وتعيد ابتكار نواته المعرفية من العمق.

ويزداد هذا التحول عمقا حين يدخل الذكاء الاصطناعي المعادلة، فهو لا يعمل بوصفه أداة للمساعدة فقط، وإنما وسيطا معرفيا يسهم في إنتاج الجواب وصياغة الشرح وتلخيص النصوص وتوليد البدائل، بحيث توزعت الوظائف التي كانت حكرا على المدرس أو الكتاب المدرسي بين الإنسان والخوارزمية والمنصة. وهنا يتحول السؤال التربوي من الاحتفاء بالتقنية إلى مساءلتها: كيف تعيد هذه الأدوات توزيع السلطة المعرفية داخل القسم؟ وكيف تؤثر في زمن التعلم وقيمة السؤال وطبيعة العلاقة بين المتعلم والمعرفة؟

وتفضي بنا هذه التحولات في الفعل الديدكتيكي، على مستوى التطبيق اليومي، مباشرة، إلى مساءلة أعمق، تتجاوز الممارسة إلى البنية: كيف تتصدع السلطة الرمزية للمدرس نفسها، حين تتوزع وظائفه التقليدية بين الإنسان والخوارزمية؟ وهو السؤال الذي يتصدى له المحور الموالي.

المحور الثاني: السلطة الرمزية للمدرس في أزمنة التصدع

إذا كان المحور السابق قد رصد تطبيقات التعلم الرقمي على مستوى الفعل الديدكتيكي، فإن هذا المحور ينتقل إلى جوهر هذه الأرضية: التصدع الذي يصيب السلطة الرمزية للمدرس، بوصفها الركيزة التي قامت عليها المدرسة الحديثة. فقد تأسست هذه المدرسة في جانب جوهري من بنيتها على سلطة رمزية للمدرس، تقوم على المعرفة والاعتراف والشرعية التربوية، وهو ما بينته أعمال “بيير بورديو” و”جان كلود باسرون” حول وظيفة المؤسسة التعليمية في إعادة إنتاج العلاقات الرمزية والاجتماعية عبر آليات تبدو محايدة في ظاهرها، بينما تحمل في عمقها توزيعا للسلطة والمشروعية. وقد أضاف “ميشيل فوكو” إلى هذا التحليل بعدا آخر، حين أظهر أن السلطة لا تنفصل عن المعرفة، وأن كل خطاب تربوي يحمل في بنيته علاقة/ات سلطة، تنتظم بها فضاءات المراقبة والتقييم والاعتراف داخل المؤسسات التربوية، وبالتالي داخل المؤسسات المجتمعية الأخرى.

غير أن هذه السلطة الرمزية للمدرس، قد دخلت في زمن الرقمية والذكاء الاصطناعي مرحلة تصدع عميق، لا بمعنى الزوال الكامل، بل باهتزاز أسسها وركائزها التقليدية، فالمتعلم لم يعد محكوما بمصدر واحد للمعلومة، والمدرس لم يعد المرجع الوحيد للتفسير، بل بات ينسلك داخل شبكة واسعة من المصادر والأنظمة الذكية، بوعي منه أو بغير وعي، التي تنافسه في بعض وظائفه السابقة، أو تزيحه عنها. ومع ذلك، فإن هذا التصدع لا ينبغي أن يفهم باعتباره خسارة مطلقة، بل هو لحظة إعادة فهم وتعريف، فالسلطة الرمزية للمدرس لا تنهار حين تفقد بعدها الاحتكاري، وإنما تتغير طبيعتها: من سلطة الاستحواذ على المعرفة، إلى سلطة الوساطة النقدية، ومن سلطة التلقين الملطّف إلى سلطة التأطير الناقد.

وبناء على هذا التصور المزدوج، بين ما رسخه “بورديو” و”باسرون” من فهم بنيوي للسلطة الرمزية، وما أضافه “فوكو” من ربطها بشبكات المعرفة والمراقبة، يمكن القول إن استعادة المدرس لسلطته الرمزية في زمن الذكاء الاصطناعي، لا تتم عبر استرجاع نموذج وصائي قديم، بل عبر بناء شرعية جديدة؛ قوامها الخبرة التربوية والوعي النقدي، والقدرة على قيادة المتعلم داخل العالم الرقمي، بدل أن يتركه مُطوقا بسلطويته وهيمنته. وإذا كانت السلطة الرمزية قابلة لإعادة التعريف على هذا النحو، فإن هذا التصدع نفسه، يظل محكوما بحدود لا ينبغي تجاوزها، وأخطرها هو انزلاق هذا التحول إلى هيمنة ثقافية رقمية شاملة، وهو ما يتناوله المحور الموالي.

المحور الثالث: التربية الجمالية والتربية على القيم في مواجهة الهيمنة الثقافية الرقمية

يقف هذا المحور عند الحد الذي لا ينبغي لتصدع السلطة الرمزية للمدرس أن يتجاوزه، وهو الحد الفاصل بين إعادة تعريف نقدية لهذه السلطة، وبين انزلاقها إلى هيمنة ثقافية رقمية شاملة، تعيد تشكيل الأذواق والقيم. ويجد هذا الطرح سنده النظري في مفهوم الهيمنة، كما أصله “أنطونيو غرامشي”، حين بين أن السيطرة لا تفرض بالقوة المباشرة فقط، بل تدار، أيضا، عبر بناء توافق ثقافي، يجعل المهيمن عليه يقبل بمنطق الهيمنة بوصفه أمرا طبيعيا بديهيا. وقد امتد هذا التصور في أعمال “هربرت شيلر” حول الهيمنة الثقافية عبر وسائل الاتصال، حيث أظهر كيف تعيد الصناعات الإعلامية والتقنية تشكيل الأذواق والقيم والمعايير، وفق منطق مصالحها الخاصة.

فالتربية الجمالية لا تعني تدريس الأدب أو تنمية الذوق فقط، بل تربية على الانتباه والإصغاء والقدرة على إدراك العلاقات الدقيقة بين الأشكال والمعاني، وبين الجمال والحقيقة، والجمال هنا طريقة في مقاومة التبسيط والسطحية، وإعادة الاعتبار للعمق. أما التربية على القيم فهي الجدار الأخلاقي الذي يمنع التقنية من التحول إلى أداة للتطبيع والاستبعاد، فالمعرفة بلا قيم قوة باردة، والمهارة بلا أخلاق تغدو مجرد كفاءة وظيفية بلا روح.

وتزداد هذه المقاربة رسوخا وجدارة، إذا وضعت في سياق ما تشير إليه الأبحاث الحديثة حول اقتصاد الانتباه ورأسمالية المراقبة الرقمية، ومنها ما أثارته “شوشانا زوبوف”، من تحويل السلوك الإنساني نفسه إلى مادة قابلة للاستخراج والتوجيه، ضمن منطق تجاري بحت. وإذا كانت هذه الحدود، تكشف، بحزن، عن مخاطر حقيقية تهدد الوظيفة التكوينية للمدرسة، فإن مواجهتها لا تكتمل إلا ببناء بديل تربوي فعلي، يعيد للمدرسة أفقها الإنساني، وهو ما ينفتح عليه المحور الأخير.

المحور الرابع: من فلسفة التعلم إلى البدائل التربوية

يشكل هذا المحور الأفق الأرحب الذي تتغيا هذه الأرضية الاعتماد عليه في تشبيك البدائل التربوية بفلسفة التعلم، بعد رصد التطبيقات والتصدع والحدود، إذ لا يكتمل مسار هذه المقاربة إلا ببناء بديل تربوي متكامل، ينطلق من فلسفة التعلم نفسها، وأمشاجها المتحدرة من أنساق معرفية وفلسفية مختلفة. فإذا كان التعلم في معناه الأولي اكتسابا للمعارف والمهارات، فإنه في عمقه؛ فعل وجودي، يربط الإنسان بذاته وبالعالم وبالمعنى، وليس مجرد استجابة لطلب خارجي، أو استيفاء لشرط التقويم. وكل نظرية تربوية تفرغ التعلم من بعده الإنساني، وتختزله في الأداء المعياري، أو الفعالية التقنية الصرفة، تنزع عنه جوهره التكويني، وتحوله إلى آلية نفعية ضيقة. من هذا المنطلق، تتأسس العلاقة العضوية بين فلسفة التعلم والقراءة الحرة، فهي ليست نشاطا تكميليا أو ترفا تربويا، وإنما الفضاء الذي يتدرب فيه المتعلم على بناء علاقته الخاصة بالنص والمعرفة، ويكتسب فيه مسافة عن منطق السرعة الذي تفرضه البيئات الرقمية.

وتبعا لذلك، لا تفهم الكفايات هنا بوصفها حزمة من المهارات القابلة للقياس فحسب، وإنما بوصفها تركيبا بين المعرفة والفهم والتأويل والفعل، فالكفاية الحقيقية، هي قدرة المتعلم على توظيف ما يملكه من معارف في سياق جديد، وعلى تحويل المعلومة إلى موقف، والنص إلى فهم، والإجابة إلى قدرة على التساؤل. وبناء الكفايات بهذا المعنى، لا يتحقق حين يختزل التعلم في الاستجابة السريعة أو الأداء الآلي، وإنما حين يربط التعلم بالقراءة الحرة والمساءلة النقدية والحوار وإنتاج المعنى.

ومن هذا التصور، تنبثق البدائل التربوية التي يقترحها هذا المحور، وهي بدائل لا تقوم على رفض التعلم الرقمي أو الذكاء الاصطناعي، فذلك غير ممكن تاريخيا ومعرفيا، وغير مرغوب تربويا، وإنما على إعادة توجيههما داخل أفق إنساني نقدي، يجعل من المدرس وسيطا نقديا لا منفذا تقنيا، ومن المتعلم فاعلا لا مستهلكا، ومن المعرفة بناء للمعنى لا مجرد تدفق آلي للمعلومة. فالتعلم الرقمي وتطبيقاته الذي أحدث صدعا في السلطة الرمزية للمدرس، هو نفسه الذي يفرض علينا، عبر تطبيقاته وحدوده، بناء بدائل تربوية تحفظ للمدرسة وظيفتها الإنسانية ومشروعها المجتمعي.

الكلمات المفتاحية:

التعلم الرقمي، السلطة الرمزية للمدرس، الذكاء الاصطناعي، الفعل الديدكتيكي، الهيمنة الثقافية الرقمية، فلسفة التعلم، القراءة الحرة، بناء الكفايات، التربية الجمالية، التربية على القيم، البدائل التربوية.

–  مواعيد مهمة:

–              آخر أجل لقبول الملخصات هو 30 شتنبر 2026.

–              الإعلان عن الملخصات المقبولة 05 أكتوبر 2026.

–              آخر أجل لاستقبال البحوث كاملة هو 20 دجنبر 2026.

–              الإعلان عن البحوث العلمية المقبولة 10 يناير 2027.

–              الإعلان عن برنامج المؤتمر 30 مارس 2027.

–  الجهة المنظمة: فريق البحث ”المدرسة وبدائل التعلمEcoAltA ” المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الرباط سلا القنيطرة.

–  ملحوظة:

–              لا يتجاوز ملخص البحث 150 كلمة.

–              الكلمات المفاتيح ما بين: 4- 8.

–              يرفق ملخص البحث بالمعلومات التالية: (اسم الباحث، الدرجة العلمية، التخصص، المؤسسة، الهاتف الشخصي، البريد الإلكتروني، سيرة ذاتية موجزة من         150 كلمة).

–              يكتب البحث بخط (Sakkal Majalla) بحجم 15 للمتن بالنسبة إلى اللغة العربية، وبخط (Times New Roman) بحجم 12 للمتن باللغات الأجنبية (الفرنسية والإنجليزية). وأن تكون المسافة بين السطور (1.5) و (2) بين الفقرات.

–              تعتمد طريقة (APA)، الإصدار السابع منها، في التوثيق، ولا يقبل، مبدئيا، أي موضوع لم يلتزم هذا الشرط.

–              أن يتراوح عدد كلمات البحث بين 4500 و5000 كلمة، بما فيها ببليوغرافيا البحث، وأن يتم بناء الجداول، في حال استعمالها، بصيغة SmartArt.

–              يرسل البحث في صيغة وورد Word  فقط.

–              يشترط في البحث سلامته من مجموع الأخطاء الإملائية واللغوية والمعرفية، وكذا احترامه علاماتِ الترقيم، وتنسيق مسافات السطور في الفقرات (Justifier).

–              يشترط أن يكون البحث أصيلا، ولم يسبق نشره، أو المشاركة به في فعاليات أخرى.

يرفق البحث بملخص من 100 كلمة باللغات العربية والفرنسية يتضمن: (1- إشكالية البحث، 2- منهج البحث، 3- محاور البحث، 4- الكلمات المفاتيح بين 4 و8)

–              يرفق البحث بصورة شخصية للباحث ونهج سيرة من 150 كلمة.

–              لغات البحث: العربية –  الفرنسية – الإنجليزية.

–              يرسل البحث إلى البريد الإلكتروني التالي: ecoaltakenitra@gmail.com

–                توفر الجهة المنظمة: شهادات المشاركة

– أعضاء اللجنة العلمية:

–     أ. د. الزهرة براهيم، أستاذة التعليم العالي بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين- الرباط- سلا- القنيطرة- فرع القنيطرة (سابقا).

–     أ. د. مصطفى بوعلي، أستاذ التعليم العالي -شعبة اللغة الفرنسية- بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين- الرباط- سلا- القنيطرة- المقر الرئيس- الرباط.

–     أ. د. التادلي الزاوي، أستاذ التعليم العالي بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين- الرباط- سلا- القنيطرة- فرع سيدي قاسم (سابقا).

–     د. الحسان الحسناوي، أستاذ محاضر مؤهل بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين- الرباط- سلا- القنيطرة- فرع القنيطرة.

–     د, عز الدين نملي، أستاذ محاضر مؤهل بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين- الرباط- سلا- القنيطرة- سيدي قاسم.

–     د. عادل القريب، أستاذ محاضر بالمعهد العالي للموسيقى والفن الكوريغرافي، الرباط.

–     د. عبد الله لحميمة، أستاذ مبرز مكون بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين جهة الرباط- سلا- القنيطرة- فرع القنيطرة.

–     د. فضيل ناصري، مؤطر تربوي للغة العربية بالسلك الثانوي- المديرية الإقليمية للعيون.