علاقة الإملاء بالمتعلمين

علاقة الإملاء بالمتعلمين

بسم الله الرحمن الرحيم

الملخص بالعربية:

نستخلص من هذا المقال الذي تناولنا فيه اهمية الاملاء والوضعيات التعليمية لدى المتعلمين أن الإملاء هو فرع من فروع اللغة العربية, ووسيلة الاتصال التي يعبر بها التلميذ أو الفرد عن أفكاره, وتعليمه يمكن التلميذ من فهم واستيعاب مهارة كتابية معينة, تتكون لديه من خلالها القدرة على رسم الكلمات رسماً صحيحاً كما نستنتج أن للإملاء أهمية نفسية عظيمة, حيث تكسب التلميذ القادر على الكتابة الصحيحة شخصية مستقلة, حيث يستطيع التواصل مع معلمه بسهولة, أما التلميذ الضعيف أو العاجز عن الكتابة تكسبه أزمة نفسية, حيث لا يستطيع توصيل أفكاره والتعبير عن فهمه لمعلمه. وإن الإشكالية المترتبة عن هذه الدراسة تمحورت في: ما هي أهم الوضعيات التعليمية التي يتطرق إليها المعلم من خلال نشاط الإملاء؟
ــ وهل للإملاء علاقة بالمستوى العام للمتعلمين والمعلمين؟
ــ ما هي الاستراتيجيات التي يستخدمها المعلمون في تطبيق الإملاء لدى المتعلمين وسنحاول الاجابة في مقالنا عن كل هذه التساؤلات بحول الله تعالى
الكلمات المفتاحية: ” علاقة . الاملاء. بالمتعلمين.”

ملخص باللغة الانجليزية
We extract from this article, in which we dealt with the importance of dictation and
educational situations among learners
And that dictation is a branch of the Arabic language, and the means of communication by which the student or individual expresses his thoughts, and his education enables the student to understand and understand a specific writing skill, through which he has the ability to draw words correctly and we conclude that dictation has great psychological importance, where The student who is able to write correctly gains an independent personality, as he can communicate with his teacher easily, whereas a weak or incapable student can earn him a psychological crisis, where he cannot communicate his thoughts and express his understanding to his teacher. The problematic implications of this study centered on: What are the most important educational situations that the teacher deals with through dictation activity?
Does dictation have anything to do with the general level of learners and teachers?
What are the strategies that teachers use in applying dictation to learners, and we will try to answer in our article about all these questions about God Almighty

مقدِّمة:
بسم الله الرحمان الرحيم، والصلاة والسلام على سيدنا محمد أشرف الأنبياء والمرسلين وعلى آله وصحبه ومن تبعه إحساناً إلى يوم الدين وبعد:
تحتل الكتابة المركز الأعلى من هرم تعلم المهارات والقدرات اللغوية، إذ تسبقها في الاكتساب مهارات الاستيعاب والتحدث والقراءة، وإذا واجه التلميذ صعوبة في اكتساب المهارات الثلاثة الأولى، فإنه في الغالب سيواجه صعوبة في تعلم الكتابة، فالكتابة تعد من الوسائل التي من خلالها يحق الفرد التواصل مع غيره، ومما لا شك فيه أن هذا التواصل يتم وفق رموز معينة تتطابق مع قواعد الإملاء، إذ أن الأخير يشكل جانبا من جوانب الكتابة.
تكمن أهمية الإملاء في أنه يعطي صوراً بصرية للكلمات التي تقوم مقام الصورة السمعية وهذه في الواقع من أولى وظائف الإملاء.
والكتابة الصحيحة من الأمور المهمة في العملية التعليمية، فهي أولى ما يبدأ بها التلميذ في تعلم لغته، لأن الكاتب يحتكم في كتاباته إلى قاعدتين مهمتين هما القاعدة النحوية والقاعدة الإملائية، فإذا كان الخطأ في الإعراب يتغير معنى الجملة، فإن الخطأ في الإملاء يغير معنى الكلمة، ذلك لأن رسم الكلمة بصورتها المعروفة سبيل إلى معرفة دلالتها وتتجلى أهمية الإملاء أيضا بوصفه وسيلة اختبار قابلية التعلم عند الطلبة، وإن الإملاء وسيلة لقياس المهارة في الكتابة، ووسيلة يمكن بها قياس تحصيل التلاميذ بدقة وسهولة.
وعليه جاء موضوع بحثنا ” علاقة الاملاء بالمتعلمين.”
وإن الإشكالية المترتبة عن هذه الدراسة تمحورت في: ما هي أهم الوضعيات التعليمية التي تطرق إليها المعلم من خلال نشاط الإملاء؟
ــ هل للإملاء علاقة بالمستوى العام للمتعلمين والمعلمين؟
ــ ما هي الاستراتيجيات التي يستخدمها المعلمون في تطبيق الإملاء ؟
وسنحاو ل الاجابة بحول الله تعالى عن كل هذه التساؤلات من خلا ل بحثنا هذا
ماهية الإملاء:
مصطلح الإملاء هو أن يتحدث المتكلم ويكتب السامع, فيقال: إملي فلان على فلان, إذا ذكر الأول جملة صوتية فدونها الآخر بالكتابة.
أما قواعد الإملاء, فتعني أن تتم كتابة الكلام الصوتي بشكل مضبوط من حيث الأصوات الصحيحة أو المعتلة, ومدى ارتباطها ببعضها في أجزاء الكلام من اسم وفعل وحرف, وأن لا يتكلف المدرس في تأليف قطعة الإملاء فيحشد فيها مجموعة من المفردات الخاصة التي يظنها مساعدة على تثبيت قاعدة إملائية, فهذا التكلف قد يفسد الأسلوب, بل يجب أن يكون تأليف القطعة بأسلوب طبيعي لا تتكلف فيه, لأن الإملاء ــ قبل كل شيء ــ تعليم لا اختبار.
أولا: تعريف الإملاء:
أ ــ لغة: جاء في فاكهة البستان ” أَمْلَلْتُ الكتاب إملالاً أَلْقَيْتُهُ عليه.”
والإمْلاَلُ هو الإملاءُ على الكاتب.”
” الإملاء والإملال على الكاتب واحد, وأمليتُ الكتاب أملي, وأمللته أَمَلُه لغتان جيدتان جاء بهما القرآن الكريم, واستمليته الكتاب سألته أن يمليه عليَّ.”2
يجمع لفظ إملاء على أمالي, وعلى هذا جاءت تسمية بعض الكتب القديمة مثل: أمالي القالي, أمالي ابن الحاجب, أمالي الزجاجي, لأن الشيخ كان يملي على طلابه العلوم والمعارف المختلفة.
وقال الفراء:” أَمْلًلْتُ لغة الحجاز وبني أسد, وأمليت لغة بني تميم وقيس, يقال: أَمْلِ عليه شيئاً يكتبه, فنزل القرآن باللغتين معاً.”
ب ــ اصطلاحاً:
تعددت المصطلحات التي تدل على الإملاء” كالرسم والخط والهجاء والكتابة والكتب وتقويم اليد والكتاب” , كما أطلقت عليه أيضاً” الخط القياسي والخط الهجائي ورسم الحروف والخط (فقط) لكن رغم هذه التسميات المختلفة شكلاً لا مضموناً, يبقى مفهوم الإملاء واحداً ليدل على ” علم رسم الحروف وترتيبها في الكلمة بما يناسب مع قواعد اللغة” إذن فهو فرع من فروع اللغة العربية, يبحث في صحة بناء الكلمة من حيث وضع الحروف في مواضعها, حتى يستقيم اللفظ والمعنى لذلك, قيل عن الإملاء بأنه طريقة كتابة كلمات اللغة كتابة صحيحة, وأنه بعد هام من أبعاد التدريب على الكتابة في إطار العمل المدرسي, ومقياس دقيق لمعرفة مستوى التلاميذ الكتابي خاصة والتعليمي عامة.
تسترك كل هذه التعاريف في كون الإملاء هو تحويل المنطوق إلى مكتوب وفق قواعد متعارف عليها, ونستطيع أن نمثل الإملاء بالمخطط التالي:
أ الإملاء ب
يعنى أن الشخص (أ) يلقي “يملي” نصاً, يستقبله الشخص (ب) وليتم ذلك أي وصول إملاء أ) إلى (ب) تحدث العملية التالية:
إرسال استماع صوت معنى مكتوب
يتلقى الشخص (ب) إرسالاً شفوياً (منطوقاً) من الشخص (أ) ثم يحول هذا التتابع الصوتي الذي استمع إليه إلى معنى, بعد ذلك يقوم بترميز هذه الدلالة الشفوية (المنطوقة) لجعلها دلالة مكتوبة.
يمثل الإرسال والاستماع جانبين من عملية الاتصال, أما الأول فيعبر عن الاتصال اللفظي, وأما الثاني فيعتمد على حاسة السمع, وكل منهما يتطلب عملاً علياً هو الفهم الذي يتحقق بإلصاق الصورة اللفظية بالصورة السمعية, فالذي يكتب نص الإملاء”يلتزم بالانتقال من الصوت الدلالة الصوتية) إلى معنى المدلول) ومنه إلى الشكل (الدلالة الخطية)”ولضمان حسن سير عملية الاتصال لابد من تحقيق السلامة اللفظية لدى المرسل, والسلامة السمعية لدى المتلقي, وإلا حدث الخلل على مستوى الاتصال وانعكس سلباً على مستوى الكتابة.”
– أنواع الإملاء وطرق تدريسه:
1ــ أنواع الإملاء:
– الإملاء المنقول: وهو ما ينقله التلاميذ من كتاب , أو بطاقة, أو صحيفة أو من السبورة, ويستخدم هذا النوع مع تلاميذ الصفوف الثلاثة الأولى من التعليم الأساسي حيث يعتمد التعليم في تلك الفترة على التقليد والمحاكاة, وكثرة التدريب من تكرار ما يرونه ويلاحظونه, خاصة في كتبهم, وفيه يعرض المعلم عدداً من الكلمات في قوائم أو عدداً من الكلمات الجديدة هجائياً على الطفل في موضوع متكامل, ويطلب من التلاميذ النظر إليها, ثم يقرؤوها أمامهم في صوت مسموع, ثم يشرح لهم ما خفي من معاني بعض الكلمات عن طريق المناقشة, ويسألهم أسئلة تكشف عن المعنى الذي فهموه, ثم يطلب من بعض التلاميذ قراءة هذه القائمة, أو هذا الموضوع, ثم يناقش الكلمات الجديدة هجائياً مع التلاميذ, ويعيد كتابها مع نطقها على السبورة, ثم بعد ذبك يطلب من التلاميذ نطقها أيضاً, ثم بعد ذبك يطلب من التلاميذ نقل القطعة أو القوائم مرتبة في كراستهم في الإملاء.
– الإملاء المنظور: ويعتبر هذا النوع مرحلة تالية للنوع الأول, وفيه يعرض المعلم القطعة على التلاميذ, إما بالنظر إليها من الكتاب, أو من السبورة, أو من بطاقة أو من أي مصدر آخر, بهدف النظر إليها وملاحظتها, وتكوين صورة ذهنية عنها, ثم يقرؤها المعلم, ويليه بعض التلاميذ, وتناقش في معناها, وهجاء بعض الكلمات التي تسبب صعوبة لدى التلاميذ, ثم يحجبها عنهم, ويمليها عليهم.
– الإملاء الاستماعي (الاجتماعي): ومعناه أن يستمع التلميذ إلى القطعة يقرؤها المدرس, وبعد مناقشتهم في معناها, وتهجي كلمات مشابهة لها من الكلمات الصعبة تملى عليهم, وهذا النوع من الإملاء يلاءم تلاميذ الصفين الخامس والسادس من المرحلة الابتدائية, وكذلك تلاميذ المرحلة الإعدادية, وطلبة دور المعلمين والمعلمات.
– الإملاء الاختباري: والغرض منه تقدير مستوى التلميذ, وقياس قدرته ومدى تقدمه, ولهذا تملى عليه القطعة بعد استماعه لها, وفهمها, دون مساعدة له في الهجاء وهذا النوع من الإملاء يتتبع مع التلاميذ في جميع الفرق, لتحقيق الفرض الذي ذكرناه ولكن ينبغي أن يكون على فترات معقولة, حتى تتسع الفرصة للتدريب والتعليم.
2ــ طرق تدريس الإملاء:
– الطريقة القديمة: لم تكن طريقة تدريس الإملاء في القديم على الحالة التي هي عليها الآن, إذا كان الإملاء يمثل الهدف وليس الوسيلة التي تحقق أهداف معينة, فكان يوم على أساس اختبار الأطفال في كتابة الكلمات المغرقة في الصعوبة, لذا كان نص الإملاء مركباً من الألغاز الكتابية والأحاجي التي ندر أن تعرض التلميذ في الكلام المألوف.
كان الإملاء مجرد فحص للتلميذ, فلا يسعى إلى تعليم قواعد معينة بل كان هو الهدف, لذلك كانت تغلب على النصوص الإملائية الكلمات الصعبة الغريبة ” ومن هذا النوع كانت قطعة الإملاء الشهيرة المسماة ( De Mérimée ) التي أمليت على الإمبراطور نابليون الثالث, فكانت أغلاطه خمسين غلطة بدل الغلطات الخمس التي راهن ألا يتعداها” (المقصود الخطأ والأخطاء وليس الغلط والغلطات) وكان المعلم آنذاك يتعمد إلى أي نص من النصوص, ويتخذه موضوع درس الإملاء دون شرح أو إعداد مسبق, لذا كانت مادة الإملاء درساً اختيارياً لاستعراض معلومات التلاميذ لتدريسهم نوعاً معيناً من الكلمات التي يجهلون كتابتها, وإعطائهم القاعدة الخاصة, فكان المعلم يتعمد اختيار النصوص التي تحتوى على الكلمات الصعبة, وهكذا فإن تدريس الإملاء “كان جافاً غير مبنى على قاعدة علمية أو نفسية, ولذا فقد كانت نتائج التلاميذ ضعيفة وكانت الأخطاء تلازمهم.”
لم يكن المعلم يضع في اعتباره بأن التلميذ الذي لم يكن قد رأى الكلمة التي أمليت عليه مطلقاً, لم يتمكن من كتابتها صحيحة, وإن تمكن من ذلك فإنه سيكون من باب الصدفة.
” لا شك في أن الأطفال الذين كانوا يمارسون الإملاء على هذه الصورة المشوهة كانوا يصلون بمرور الزمن إلى كتابة الإملاء صحيح […] ولكن الفضل في ذلك يعود إلى مواد أخرى […] والواقع أن هؤلاء الأطفال تعلموا الإملاء رغماً عن درس الإملاء.”
– الطريقة الحديثة: تنبني الطريقة الحديثة لتدريس الإملاء على معطيات علم النفس الحديثة, وتسمى هذه الطريقة الجديدة “الوقائية” أنها تقي الطالب من الوقوع في الخطأ أو من رؤيته, وتقوم على المبدأ التالي:
“لا تطلب من الطفل كتابة كلمة لم تعرض عليه, بل يجب أن يكون قد سمعها ورآها مكتوبة وتلفظها” فالمفهوم الجديد للإملاء يقوم على أساس التدريب, بمعنى أن يتعلم التلاميذ كتابة الكلمات بعد أن يتم عرضها عليهم بصرياً, والتلفظ بها نطاً ثم كتابتها يدوياً.
فالإملاء إذاً هو تذكر الكلمات من خلال السمع والبصر والنطق والكتابة (الرسم) وإذا كان الهدف من الهجاء تعليم التلاميذ الكتابة السليمة, فلن يأتي هذا إلا بتدريبهم على الكلمات, ثم يلي ذلك عملية الاختبار ــ لا كما كان عليه الحال في الطريقة القديمةــ ليكون الاختبار عندئذٍ اختبار التعليم لا اختبار الذكاء, سنذكر فيما يلي بعض الأساليب المتبعة في التعليم الحديث, منها: التعليم المباشر الفعال: وهو يعتمد بصورة رئيسية على المعلم.
كما يبدأ الحصة بنكتة أو بدعابة تجعل كلام المعلم أكثر استماعاً لدى الطلبة, ومن الممكن الاستجابة لتوجيه بعض الأسئلة للطلاب.
ــ التعليم التفاعلي: وهذا التعلم عن طريق اشتراك الطالب بالعملية التعليمية, ومن أكثر الأساليب المتبعة في هذا النطاق هي طريقة العصف الذهني, وهي طريقة تساعد على جعل الطالب أكثر إبداعاً, حيث تعرض المشكلة على الطالب, ويتم النقاش حولها حتى يتم الوصول إلى حل.
– أهمية نشاط الإملاء :
للإملاء منزلةٌ كبيرة بين الدراسات اللغوية, فهو لا يقل في أهمية وخطره عن النحو والصرف وغيرهما, فلكل غايته وهدفه, وأثره في إبراز العمل الكتابي بصورة متكاملة بعيدة عن الأخطاء, فمما لا ريب فيه أن الخطأ الإملائي يشوه العمل المكتوب, وقد يحول دون الفهم الصحيح, ثم هو مدعاة إلى الاحتقار والازدهار.
وهكذا نجد الإملاء في توجيه الرسم الصحيح للكلمات العربية هذه الأهمية التي هي في غنى عن الإطناب والإسهاب.
ومع هذا فقد حرم في الآونة الأخيرة ما يستحقه من عناية وتقدير, فإن الكتب والمذكرات التي قام بتأليفها بعض علماء اللغة, ورجال التعليم في عصر النهضة الأخيرة تندثر وتنحصر عن ميدان القراءة والدرس.
كما يرى الباحث أن للإملاء أهمية نفسية عظيمة بالنسبة للتلميذ, فالتلميذ القادر على الكتابة الصحيحة المقروءة, تتكون لديه شخصية مستقلة, ويشعر بذاته, وأنه قادر على التعبير عن نفسه, وأنه جدير بتلقي العلم, والتواصل مع المعلم من خلال كتاباته في الدفاتر والاختبارات التحريرية, بينما العجز أو الضعف في الكتابة يؤدي إلى أزمة نفسية يعانيها التلميذ, لشعوره أنه أبكم كتابةً, ولا يستطيع توصيل أفكاره أو التعبير عن فهمه لمعلمه أو لغيره, مما يوعه في مشكلات نفسية منها الانسحاب التدريجي من الفعاليات التعليمية ثم الانطواء والانعزال, مما يؤدي في النهاية للتسرب الدراسي.
– مميزات النظام الكتابي العربي وعلاقته بنشاط الإملاء: يتميز النظام الكتابي العربي عن بقية الأنظمة الكتابية الأخرى بمجموعة من المميزات منها:
مما لا شك فيه أن الخط العربي من أصعب الخطوط في رسمه ولفظه, لأن صور الحروف العربية متنوعة ومتعددة حسب اتصال الحرف أو انفصاله, وحسب موقعه في الكلمة ويرى (مصطفى حركات) أن تنوع شكل الحرف العربي ” يؤدي وظائف أساسية وتوحيد الشكل كما اقترحه البعض خطأ, لأنه يحرم الكتابة العربية من إشارات تساعد على القراءة وكانت حجة أصحاب توحيد الشكل في ذلك الوقت هي قضايا الطباعة والرقن, ولكل الإعلاميات اليوم بسطت الأمور, بحث أن الحاسوب هو الذي يختار شكل الحروف دون أن يجهد الراقن نفسه.”
ــ التنقيط: تعد النقط جزءً أساسياً من بعض الحروف التي لا تقرأ إلا بها, وبذلك فإن نسيانها أو إهمالها يغير من حقيقته الحرف أحياناً, ويجعل قراءته مستحيلة أحياناً أخرى.
ــ التشكيل: ” هو ضبط الكلمة بالحركات, لتؤدي المعنى المقصود منها وفقاً للغة العرب الصحيحة” , ويشمل ذلك الفتحة والضمة والكسرة والسكون والتنوين والشدة.

ــ يمينية الاتجاه: يتميز الخط العربي عن أنواع الخطوط الأجنبية الأخرى, بأنه يكتب من اليمين إلى اليسار, وعن هذه الميزة يقول (فيطش خالد) بأنها: “ميزة حسنة في الخط العربي, إذ أن الخطاط في هذه الحالة يشاهد بكب دقة سطر سطر الورقة وكيفية توجيهه لقلمه عليها فيكون بالتالي كمن يقود سيارته نحو الأمام, بينما يلاقي الكاتب من اليسار إلى اليمين صعوبات في رؤيته السطر والتحكم في القلم, فيكون بالتالي يقود سيارته نحو الخلف.”
غير أن الواقع يرى أن الصعوبات المزعومة التي تنجز عن يسارية اتجاه الكتابة فيها نظر, كما أن اليمينية في الكتابة العربية ليست هي التي تحقق لها كل المزايا المذكورة فضلا على أن يمينية اتجاه الكتابة العربية خاصة تميزها عن كتابات اللغات الأخرى ــ لأن لكل لغة خصائصها ــ ولا تفضلها عنها بأي حال من الأحوال.
خلو النظام الكتابي العربي من التركيب الحرفي : يتميز النظام الكتابي العربي بتمثيل كل علامة خطية فيه لحرف لغوي واحد, وهذه الميزة جعلته أكثر ضبط من بعض الأنظمة الكتابة وهذا ما أكده (الراجحي عبده) بقوله:” التقابل بين الصوت والحرف الكتابي في العربية أقوى بكثير منه في الانجليزية والفرنسية.”
وإن صادف أن وجدنا التركيب الحرفي في اللغة العربية فإن ذلك يكون مقتصراً على حرفين اثنين هما: الألف واللام (ال) للدلالة على التعريف, أما في اللغات الأخرى فكثيرة هي الأمثلة التي يعبر فيها عن الصوت الواحد (Phonème) بأكثر من علامة خطية ( Graphème) ” هذا الذي جعل العربية من اللغات القليلة التي يكون فيها التطابق أحادياً بين الخط والصوت.”
ــ انفراد العربية ببعض الحروف: في اللغة العربية حروف ثقل في اللغات الأخرى أو تنعدم منها: الخاء, الهاء, الذال, الألف, التي تنعدم في اللغة الفرنسية, مثلا: إضافة إلى ” الشدة, المد الطويل, التنوين, السكون.”
ــ التصاق للحروف ببعضها بعض لصياغة الكلمة, ووحدانية الحرف سواء في الكتابة اليدوية أو المطبعية, مما يسهل مهمة القارئ أو المتعلم, فهو يستوعب شكلاً واحداً عوض شكلين أحدهما للكتابة اليدوية المتصلة, والآخر للكتابة المطبعية المنفصلة, كما هو الحال في الكتابات اللاتينية التي تتعدد فيها أشكال الحروف.
ومن مميزات النظام الكتابي أيضاً أن الكتابة العربية (مكتفية ذاتياً) بعلاقة كتابتها بأصواتها, وهذا ما يجعل التلميذ لا تغدوا ثقافته في الدراسة الابتدائية, مستنداً في ذلك غلى الانضباط الموجود في العلاقة بين فونيمات اللغة العربية وكتابتها, كما قد يظن العربية لا تهمل منها شيء ولا تزيد ما ليس منها.
فالعربي ليس مطالباً بدراسة نظام كتابي جديد واتفاقه كي يتمكن من قراءة المخطوط القديم, لعدم فجوة كتابية بين كتابتنا الحالية والكتابة العربية من قبل, وهذا يعني أن الكتابة العربية جسراً يوصل القارئ إلى مرحلة زمنية قصيرة ثم يتوقف, بل يمتد إلى عمق الثقافة العربية والتراث العربي, وهذا ما يعطيه قيمة وميزة على الكتابات المنبثقة عن ماضيها.
– علاقة الإملاء بفروع اللغة
يؤثر التوين العقلي للفرد تأثيراً كبيراً على التحصيل, على عملية التعلم عموماً, ربما هذا يفسر تفاوت مستويات المتعلمين بين متفوق ومتوسط وضعيف, ويشمل هذا التكوين العقلي على عمليات متنوعة تساهم في عملية التربية والتعليم منها: الانتباه والإدراك والتفكير والذاكرة.
تتصل الذاكرة بتعليم نشاط الإملاء اتصالاً وثيقاً, لأن هذا الأخير يستدعي تذكراً بصرياً وسمعياً ونطقياً وحركياً, وإذا حدث خلل في أحد هذه الجوانب تعسر تحقيق الكتابة السليمة, ليس على مستوى مادة الإملاء فحسب, بل على مستوى فروع اللغة العربية كلها, فعلى الرغم من اختلاف أنشطة اللغة في طبيعتها ووظيفتها, إلا أنها كيان متكامل في أبعاده, يساهم كل منها في بناء الآخر وتعزيزه من خلال عملية التأثير والأثر.
أولا: العوامل العقلية المساهمة في عملية التعليم والتعلم:
1ــ الانتباه: هو حالة تنسيق الأداء, وتتكيف المهارات وفق تجربة الفرد بانتباه نحو النشاط الممارس ” الانتباه هو تلقي الإحساس بمثير ما سواء كان هذا الإحساس على مستوى الإدراك العقلي, حيث يشعر الفرد بهذا الإحساس بطريقة واضحة, اي أن الانتباه هو تركيز الإحساس.”
ويمكن تقسيم أنواع الانتباه إلى:
أ ــ الانتباه التلقائي: والانتباه لمثير يشبع حاجات الفرد ودوافعه الذاتية, حيث يركز الفرد انتباهه إلى مثير واحد من بين عدة مثيرات بيسر وسهولة تامة, هذا الانتباه انتقائي لا يحتاج إلى طاقة وجهد علي أو جسدي عالي لتركيز الانتباه, لذلك يصعب على الآخرين تشتيته حتى لو حاولنا ذلك جاهدين.
ب ــ الانتباه الإرادي: هذا النوع من الانتباه يحاول الفرد فيه تركيز انتباهه على مثير واحد من بين عدة مثيرات, ويستلزم بذل جهد من الفرد.
ج ــ الانتباه القسري: هذا النوع لا إرادي, حيث يركز الفرد انتباه على مثير يفرض نفسه على الفرد بطريقة قسرية ودون بذل جهد عالٍ للاختيار بالمثيرات لدرجة يصبح فيها الانتباه وكأنه لا شعوري, ويكون نتيجة منبه معين يفرض نفسه فرضاً, فيتجه إليه الانتباه رغم إرادة الفرد, مثال ذلك, الانتباه إلى صوت معين كالرعد أو طلقات مسدس.
2ــ الإدراك الحسي: هو تنظيم الإحساسات وإعطاؤها معنى, وهما تظهر شخصيته العلمية, وله أهمية بالغة في توجيه السلوك, فكل شخص يدرك بطريقته المثيرات المختلفة, لأننا لا نقف موقفاً سلبياً اتجاه التنبيهات المختلفة, فالعقل يضيف, يكمل أو يحذف وينظم ويؤول ما يصل إليه من إحساسات, فهو ” قدرة المرء على تنظيم التنبيهات الحسية الواردة إليه عبر الحواس المختلفة ومعالجتها ذهنياً في إطار الخبرات السابقة والتعرف عليها وإعطاؤه معناها ودلالتها المعرفية المختلفة.”
3ــ الإرادة: عملية مركبة لأنها تجمع بين ثلاث نواحي هي: الناحية الانفعالية والناحية العقلية, والناحية العملية.
يسهم عنصر الإرادة إسهاماً كبيراً في العملية التعليمية, ومعنى الفرض بالنسبة لما يحتاج إليه فعلاً, تعاونت إرادته مع دوافعه ومع إمكانياته العقلية والجسمية من أجل استيعاب الموقف التعليمي.
4 ــ التفكير: هو عمليات النشاط العقلي التي يقوم بها الفرد من أجل الحصول على حلول دائمة أو مؤقتة لمشكلة ما, وهي عملية مستمرة في الدماغ لا تتوقف ولا تنتهي طالما الإنسان في حالة يقظة. وهو أيضاً سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحد أو أكثر من الحواس الخمس والتفكير بمعناه الواسع عملية بحث عن معنى الموقف أو الخبرة.
ويمكن القول بأن التفكير عملية كلية نقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمداخلات الحسية والمعلومات المسترجعة لتكوين الأفكار أو استدلالها أو الحكم عليها, ويضم الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة الواعية, والحدس عن طريقة تكسب الخبرة معنى.
5 ــ الذاكرة: ” هي الوظيفة التي بواسطتها يمكن استرجاع الخبرات السابقة أو إحياء الخبرات الماضية.”
ثانياً: الإملاء وصلته بفروع اللغة
تمثل قواعد الإملاء المحور الذي يقوم عليه التعليم, كما أنها أساس كل النشاطات الكتابية, فإذا كانت هذه القواعد تعبر عن طريقة كتابة أصوات أو كلمات لغة ما, فهذا لن يتألف إلاَّ بالتطابق مع نظام التدوين الخطي الخاص بتلك اللغة هذا من جهة وبحسب بعض العلاقات التي تحدث داخل نظام اللغة من جهة أخرى, هذا ما جعل الإملاء يرتبط بنشاطات لغوية أخرى, كالخط والقراءة والتعبير والنحو والصرف والذاكرة.
1 ــ الإملاء والخط: ينبغي أن نحمل التلاميذ دائماً على تجويد خطهم, في كل عمل كتابي, وأن تكون كل التمرينات الكتابية تدريباً على الخط الجيد, ومن غير الفرص الملائمة لهذا التدريب درس الإملاء, ومن أحسن الطرق التي يتبعها المدرسون, لحمل التلاميذ على هذه العادة, محاسبتهم على الخط, ومراعاة ذلك في تقديره رجائهم في الإملاء.
2 ــ الإملاء والقراءة: الإملاء والقراءة وجهان متقابلان لنشاط يدور حول التدوين الخطي للغة, ومن شدة ارتباطهما هناك بعض أنواع الأمالي تستلزم القراءة أولاً قبل الكتابة مثل: الإملاء المنقول, والإملاء المنظور” إذا كانت مهمة الإملاء نقل المسموع إلى المكتوب, فإن وظيفة القراءة نقل المكتوب إلى المسموع”, وحتى يتحقق المكتوب الصحيح الخالي من الخطأ ينبغي أن تكون القراءة سليمة واضحة والعكس صحيح, لأن من أخطأ في الكتابة فإنه يقرأ خطأ كذلك, أو على الأقل يتعثر في قراءته ويتخلف فيها.”
3 ــ الإملاء والتعبير: لعل التعبير هو الوسيلة الأولى في تعرف المدرس على الكلمات التي يحتاج التلميذ إلى التدرب عليها, أو هو كذلك وسيلة تدريبية في ذاتها فمن خلال التعبير يتعرف المعلم على مدى استيعاب التلاميذ للقواعد الإملائية, كما أن قطعة الإملاء إذا أحسن المعلم اختيارها, كانت مادة صالحة لتدريب التلاميذ على التعبير, فيقومون في البداية بتحرير نصوص قصيرة بمفردهم, وذلك باستعمال وحدات وعناصر من نص الإملاء نفسه.
4ــ الإملاء والنحو: العلاقة بين الإملاء والنحو وطيدة, فالقواعد الإملائية وضعت اللغة العربية من الوجهة الكتابية والبعد عن الخطأ في الرسم عند الكتابة, ووضعت القواعد النحوية لتعين الدارس على تقويم لسانه, وعصم أسلوبه من اللحن والخطأ, ومن هنا كان رسم الكلمة, وبيان إعرابها وجهين لجملة واحدة.
فالإملاء يحافظ على رسم الكلمة من الناحية الشكلية الكتابية والنحو يحافظ على سلامة الإعراب, أضف إلى ذلك ارتباط كثير من القواعد الإملائية بالقواعد النحوية, كما أن تدريس النحو ليس غاية في خد ذاته, وإنما هو وسيلة لتقويم القلم واللسان من الاعوجاج والزلل, كما أن الإملاء ــ هو الآخر ــ وسيلة لصحة الكتابة من الخطأ.
5 ــ الإملاء والصرف: يهتم الصرف بالشكل الخارجي للكلمة من حيث نوع الحركات وعدد الحروف وترتيبها, أو أصليتها وزيادتها, فزيادة حرف أو حذفه أو تغير حركته بحركة أخرى أثناء الكتابة يمكن أن يتغير المعنى الكلي للكلمة ف (علم) غير (عالم) (عليم) و(عَلَمَ) و (اعلم) و(استعلم) ومن هنا تتضح العلاقة الوطيدة بين الإملاء والصرف في المحافظة على سلامة معاني الكلمات التي تعبر وحدات ــ عناصر ــ لبناء الجملة التي هي الوحدة الأساسية للنص.
ولا تتوقف علاقة الإملاء عند النشاطات اللغوية, بل تتعداها إلى جميع الأنشطة التعليمية الأخرى المقررة كالتاريخ والجغرافيا والتربية الإسلامية, وتتجلى هذه العلاقة عندما يشرع التلميذ في نقل خلاصته أو قاعدته أو جملة أو كلمة أي كل ما يكتب يعتبر لبنة أساسية لنشاط الإملاء بطريقة عرضية.
6 ــ الإملاء والذاكرة: الذاكرة شرط أساسي للتعلم, ولا تعلم بدون تذكر لأنه لو لم يبق لنا شيء مما تعلمنها سابقاً لن نتعلم شيئاً جديداً, كما أن التعلم يفقد معناه إذا انعدمت القدرة على تذكر ما تعلمنها (سابقاً) لنستخدمه في مواقف مقبلة, استغل هذا المفهوم في تدريس الإملاء على اعتبار أن الكتابة الإملائية تقوم على التذكر أي استرجاع ذكرى الكلمة ” وكلما ازدادت استشارة التدريب لو وسائل التذكر لدى التلاميذ تكون درجة إتقانهم للإملاء أكبر.” ووسائل التذكر التي تساهم في ترسيخ صورة المادة الإملائية في أذهان المتعلمين أربعة: البصر, السمع, النطق, والحركة.
ــ التذكر البصري (أو الذاكرة البصرية): تتصل هذه الذاكرة بالعين التي تساعد على رسم صورتها الصحيحة في الذهن, فهي ترى الكلمات وتلاحظ أحرفها مرتبة وفقاً لنطقها وهي تساعد على تذكرها حين يراد كتابتها.
ــ التذكر السمعي (أو الذاكرة السماعية): تحقق بتربية الأذن على حسن الاستماع وجود الإنصات وتميز الأصوات المتقاربة.
ــ التذكر النطقي (أو الذاكرة اللفظية): وسيلة الجهاز النطقي سيتم ذلك بالتلفظ بالكلمة عدة مرات, لأن النطق يساعد على ثبات الكلمة في الذهن.
ــ التذكر الحركي (العضلي) أو الذاكرة الخطية: ليتحقق ذلك يتم الاعتماد على اليد والأصابع, وذلك بكتابة الكلمات فعلاً, إما على الكراس أو اللوحة, وإما بواسطة تحريك عضلات وأعضاء اللفظ, وعندما يكتبها يحفظها بالإحساس العضلي, الذي يتولد من تحريك اليد وأعضاء الكتابة, ربما الأمر الذي جعل البعض يشبهون نشاط الإملاء ” بفن الرسم” فمثلها يستخدم الرسام ريشته أو قلمه للتعبير عما يجول في خاطره, كذلك يستخدم التلميذ قلمه لنسخ كلمة مخزنة في دماغه عن طريق استدعائها بصرياً أو لفظياً أو خطياً.
ثالثا: منزلة الإملاء بين فروع اللغة:
للإملاء منزلة عالية بين فروع اللغة, لأنه الوسيلة الأساسية إلى التعبير الكتابي, ولا غنى عن هذا التعبير, فهي الطريقة الصناعية التي اخترعها الإنسان في أطوار تحضره ليترجم بها عما في نفسه لمن تفصله عنهم المسافات الزمنية والمكانية, ولا يتيسر له الاتصال بهم عن طريق الحديث الشفوي.
كانت القواعد الصرفية والنحوية وسيلة إلى صحة الكتابة, من النواحي الإعرابية والاشتقاقية ونحوها, فإن الإملاء وسيلة إليها من حيث الصورة الخلفية.
ونستطيع أن ندرك منزلة الإملاء بوضوح, إذا لاحظنا أن الخطأ الإملائي يشوه الكتابة, وقد يعوق فهم الجملة, كما أنه يدعوا إلى احتقار الكاتب وازدرائه مع أنه قد يغفر له خطأ لغوي من لون آخر.
أما بالإضافة غلى التلاميذ في المراحل التعليمية الأولى, فالإملاء مياس دي للمستوى التعليمي الذي وصلوا إليه ــ في سهولة ــ أن نحكم على مستوى الطفل بعد أن ننظر إلى كراسته, التي يكتب فيها قطع الإملاء.
حيث يتعين علينا تحديد المصطلحات التي تدخل في الموضوع ذاته, وعليه لا بد من الإشارة إلى إدراك مفهوم كل من الوضعيات التعليمية, فروعها, الوسائل وطريقة توظيفها وأنواعها ودورها في عملية التعليم والتعلم وتطويره.
– الوضعيات التعليمية لنشاط الإملاء
أولا: ماهية الوضعيات التعليمية:
الوضعية التعليمية هي مجموع العلاقات القائمة بشكل ظاهر بين المتعلم ووسط معرفي يحتوي على أدوات وأشياء ” وسائل إيضاح, سبورة, جهاز عاكس…” ونظام تربوي يمثله المعلم بهدف اكتساب المتعلم معرفة مبنية أو في طريق البناء.
والتعليمية la didactique “هي ترجمة لكلمة ديداكتيك التي اشتقت من الكلمة اليونانية didaktikos والتي كانت تطلق على نوع من الشعر, يتناول شرح معارف علمية أو نفسية للشعر التعليمي.”
والوضعية التعليمية في معاجم اللغة العربية كلسان العرب ومعجم الوسيط تعنى “كلمة الوضعية, وضع موضعاً, ومواضع الدالة على الإثبات في المكان, إطار مكاني للذات وللشيء.”
وفي معجم إكسفورد الانجليزي نجد أن الوضعية تعني ” معظم الظروف والأشياء التي تقع في وقت خاص وفي مكان خاص, وتقترن الوضعية بدلالة أخرى وهي السياق الذي هو ” عبارة عن وضعية يقع فيها طرح, وتساعد بالتالي على فهمه” في حين أن معجم روبر فيرى أن الوضعية هي ” أن تكون في مكان أو حالة, حيث يوجه الشيء أو يتموقع” أي أن الوضعية هي التموقع المكاني أو الحالي في مكان أو وضع ما, بينما يعد السياق في هذا المعجم على أنه ” مجموعة من الظروف التي تحيط بالحدث” وبالتالي بمكن أن نستخلص من كل هذا أن الوضعية هي مجموعة من الظروف المكانية والزمنية والتالية التي تحيط بالحدث وتحدد سياقه, وقد تتداخل الوضعية مع السياق والظروف والعوائق والمواقف والمشاكل والصعوبات والاختيارات والمحاكاة والأطر والإشكالية وغيرها.”
كما تجد الوضعية تعريفاتها في مجال التربية والتعليمية بأنها ” مملوءة “تطبيقية” تهدف في الوقت نفسه الإطار الأكثر واقعية والمهمة التي تواجد التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهمية والمنهجية الضرورية لبلورة الكفاءة والبرهنة عليها.” أي أن الوضعية واقعية ملموسة يواجهها التلميذ بقدراته ومهاراته عن طريق حلها والوضعيات ليست سوى التقاء عدد من العوائق والمشاكل في إطار شروط وظروف معينة.
إن الوضعية عموما تطرح إشكالا عندما تجعل الفرد أمام مهمة عليه أن ينجزها مهمة لا يتحكم في كل خطواتها ومكوناتها, وهكذا يطرح التعلم كصفة تشكل تحديا معرفيا للمتعلم, بحيث تشكل مجموعة القدرات والمعارف الضرورية لمواجهة الوضعية وحل الإشكال, وما يعرف بالكفاية, وما يفهم من هذا, هو أن الوضعية هي تلك الجلطة من المشاكل والعوائق والظروف التي تستوجب إيجاد حلول لها من قبل المتعلم, للحكم على مدى امتلاكه للكفاءة والأهلية التعليمية التعلمية.
وعندما يتحدث عن مفهوم الوضعية التعليمية فإننا نتحدث عن سياق خاص له اصطلاحات ومفاهيم يستخدمها العديد من الباحثين, ولأجل ذلك يجب توضيح بعض هذه المفاهيم وتحديد دلالتها ” الوضعية أو السياق, فعل التعلم والتعليم, الفعل الديداكتيكي.”
ــ الوضعية أو السياق: إذا تصفحنا معاجم اللغة العربية كلسان العرب والمعجم الوسيط فإننا لا تجد كلمة الوضعية بهذه الصيغة بل نجدها بمثابة إطار مكاني للذات وفي اللغات الأجنبية نجدها بشكل واضح ومحدد معظم الظروف التي تقع في وقت خاص ومكان خاص, وتقترن بدلالة السياق الذي هو عبارة عن وضعية يقع فيها.
ثانيا: فروع الوضعية التعليمية:
1 ــ التعليمية العامة: didactique général
تسمى بالتعليمية الأفقية ” تعليمية اللغات” تهتم بكل ما يجمع الأنشطة التعليمية من مبادئ وقوانين واستراتيجيات والقوى والأسس التي يجب مراعاتها من غير أحد الخصوصيات بعين الاعتبار, ويمكن أن يطلق عليها العلم الذي يهتم بقضايا التربية والتعليم, بل النظام التربوي ككل. وتهتم بكل ما هو مشترك في تدريس المواد.
وينقسم إلى قسمين:
ــ القسم الأول يهتم بالوضعية الديداكتيكية ومكوناتها التي تعتبر أساسية لعملية الإعداد والتحضير لتقديم نشاط معين من ” كفاءة, سند, وسائل مادية, وإشكالية, وتقويم” وعلاقتها بتعليمية المواد المتعاقبة, وهي تعليمية تهتم بالمهارات البيداغوجية التي تستعمل المواد كحجة تعليمية, وتتقاطع من تعليمية المواد المتداخلة, والتي تهتم بالتقاطع الحاصل بين الأنشطة التعليمية.
ــ القسم الثاني: يهتم الديداكتيك بكل الظروف المحيطة بالعملية التعليمية التعلمية ومنه يتضح أن الموضوع التعليمية العامة, هو دراسة الظواهر الثلاثة هي:
ــ المعرفة العلمية.
ــ المعرفة الموضوعة للتعلم.
ــ المعرفة المتعلمة ” موضوع المعرفة المتعلمة”.
2 ــ التعليمية الخاصة: didactique spéciale
يطلق عليها تعليمية اللغة وتهتم بتعلم الأنشطة من حيث اختيار الوسائل التعليمية “الإيضاح” والأساليب الخاصة بالنشاط محل التعلم, كتعليمية اللغات التي تهتم بالمبادئ والقوانين والطرائق نفسها, ولكن على نطاق أضيق, حيث ينصب تركيزها على النشاط بذاته, فهي تبحث عن أفضل الوسائل لتحقيق الكفاءة المرصودة من خلال التقويم بأنواعه ” التشخيصي, التكويني والتحصيلي” ومراقبة عملية التعلم عن قرب في إطارها العام, لأجل السير الحسن للنشاط التعليمي. تهتم بما يخص تدريس مادة من مواد التكوين أو الدراسة, من حيث الطرائق والأساليب الخاصة بها.
3 ــ التعليمية البيداغوجيا: لا يمكن بأي حال من الأحوال الفصل بينها للتداخل الحاصل في المفاهيم, والمصطلحات إلى درجة أنهما يستعملان كمترادفتين في الحقل التعليمي, بالرغم من أن التعليمية منبعها علوم التربية واللسانيات, فهي تسعى إلى معالجة محتويات المعرفة والتخطيط التربوي, والبحث عن الوسائل الناجحة لتحقيق التعليم بجودة عالية.
بيد أن البيداغوجيا هي فن التعلم وإتقانه حيث ترتكز جل اهتماماتها بالعلاقات بين عناصر العقل التربوي, والعملية التفاعلية, وتبادل الأدوار بين مكونات المثلث الديداكتيكي.
ثالثا: الوسائل التعليمية وتوظيفها في نشاط الإملاء:
1 ــ الوسائل التعليمية:
تعرف الوسائل التعليمية بجملة ” الأجهزة والأدوات والمواد التعليمية التي يستخدمها العلم داخل غرفة الصف, لتيسر له نقل الخبرات التعليمية إلى المتعلم بسهولة ووضوح كما يقصد بها جميع الوسائل السمعية والبصرية التي تستخدم في العملية التعليمية لتوصل المعلومات والمهارات والاتجاهات والقيم, إلى المتعلمين بطريقة علمية يمكن قياسها.
وتعرف أيضا على أنها ” وسائط تربوية يضعان بها أحداث عملية التعليم.”
ويعرفها صالح بلعيد بأنها ” كل الأدوات التي تساعد التلميذ على اكتساب معارف أو طرائق أو مواقف, وعلى العموم فإن الوسائل التعليمية هي كل ما لها علاقة بالأهداف الديداكتيكية المتوخاة والتي تشغل وظيفة تبسيط العقل التعليمي.”
بينما يعرفها محمد محمود الحيلة بأنها ” أجهزة وأدوات ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم, وتوضيح المعاني وشرح الأفكار وتدريب التلميذ على المهارات, وغرس العادات الحسنة في نفوسهم وتنمية الاتجاهات وغرس القيم دون أن يعتمد المدرس على الألفاظ والرموز والأرقام, وذلك للوصول تلاميذه إلى الحقائق العلمية الصحيحة والتربية القويمة بسرعة وقوة وبتكلفة أقل.
كما تعرف الوسائل التعليمية بالتقنيات, فالتقنية هي ” الاستماع المنظم والهادف والمتكامل لتطبيقات العلم والمستحدثات التربوية بجانبها المادي والفكري, المادي منه في جميع ما تم إنتاجه من أجهزة وآلات, قبل التسجيلات والتلفزيون والحاسوب والانترنيت والفكري منه في الاستراتيجيات التدريسية مثل التعلم حتى التمكن, والتعلم التعاوني والحقائب التعليمية, بغرض تحقيق أهداف تعليمية ترتقي بمهارات اللغة العربية وهي: القراءة والكتابة والتحدث والاستماع.”
وأما أنواع هذه الوسائل فيمكن الإشارة إلى: السبورة, الوثائق, الأشرطة التسجيلية الخرائط, الكتب, الرسوم…”
إذن فإن الوسائل التعليمية هي كل ما تحتويه عملية التعليم والتعلم من وسائل تتوافق والموقف التعليمي, بغرض إيصال المعلومة للمتعلم والسعي لترسيخها.
2 ــ توظيف الوسائل التعليمية في نشاط الإملاء:
تعرف الوسائل التعليمية بأنها ” مواد وأدوات توظف جزئياً أو كلياً في التربية المدرسية لإحداث عملية التعلم”, وللوسيلة التعليمية أهمية كبيرة في تشويق وإمتاع التلاميذ وتنمية حب الاستطلاع لديهم, وزيادة الثقة بأنفسهم, وتقوية العلاقة بين المعلم والمتعلم, وزيادة الثروة اللغوية لديهم, وعلاج عيوب النطق.
ويمكن توظيف الوسائل التعليمية في مبحث الإملاء على النحو التالي:
– الوسائل الغير آلية:
– العينات والنماذج التعليمية: وبذلك يعرض النموذج على التلاميذ, ويطلب منهم ذكر اسم النموذج, وكتباته على السبورة مثل مهارة التاء المربوطة المتمثلة في كلمة “مدرسة”.
– الصور الرسومات: ويمكن أن تعرض على الورق المقوى, مثل أن نرسم شجرتين تمثل إحداهما الأشهر الشمسية والأخرى الأشهر القمرية.
– السبورات التعليمية: وهي وسيلة تعليم فعالة في الإملاء ومن أنواعها لوحة الجيوب واللوحة الوبرية أو المغناطيسية, وتفيد في عرض الثقافات الخاصة بالتهجئة أو بعض المهارات الإملائية.
– المواد التعليمية المطبوعة: ويمكن توظيف القرآن الكريم في استخراج المهارات الإملائية الموجودة في الآيات الكريمة, وكذلك الكتاب المدرسي كمصدر أساسي لعمليتي التعليم والتعلم, والصحف والمجلات أيضاً.
– أوراق العمل: ويرى الباحث أنها هامة, ويمكن أن تحقق نتائج باهرة, وإن أعدها المعلم بنفسه بطريقة تناسب مع تلاميذه, ومع المهارات الإمكانية المطلوبة.

– الوسائل الآلية:
– نظام التلفاز والفيديو التعليمي: ويستخدم لغرض برنامج تعليمي إمكاني ولغرض دروس توضيحية.
– جهاز عرض الشفافيات: ويستخدم في عرض أنماط إمكانية ورسم الكلمة بشكل توضيحي, وعرض القاعدة, وشرح المهارات الإملائية, وعرض بعض الصور والتعبير عنها بكلمات تتضمن المهارة التعليمية.
– مهارة التسجيل: ويمكن الاتساع إلى كيفية نطق بعض المفردات والاستماع إلى القصص التعليمية التي تتناول مهارات الإملاء وإجراء بعض الألعاب اللغوية.
– جهاز الصور المتحركة: ويفيد في عرض بعض القصص التي تتناول المهارات الإملائية.
– جهاز الحاسوب التعليمي: ويرى الباحث أنه وسيلة حد ناجحة حالة استقلالها في ميدان تعلم اللغات في المؤسسات, واستخدام انتشار ملحوظ على مستوى العالم, ويمكن استخدامه في تطبيق بعض البرامج التعليمية المعتمدة على الوسائط المتعددة, وقد حقق نتائج باهرة في دراسات سابقة في الإملاء.
رابعا: دور الوسائل التعليمية في تطوير عملية التعليم والتعلم:
تقوم الوسائل التعليمية بدور رئيس في مجال التعليم, حيث تشجع في تحسين جودة التحصيل العلمي, والرفع من خصوصية المتعلم في العملية التعليمية, ويمكن إحصائها فيما يلي:
1 ــ إثراء الموقف التعليمي: لقد أوضحت الدراسات والأبحاث في حركة التعليم السمعي البصري, ومروراً بالعقود المالية الدور التي تنهض به الوسائل التعليمية في إثراء التعليم من خلال إضافة أبعاد ومؤثرات خاصة, وبرامج متميزة, حيث أكدت نتائج هذه الأبحاث أهمية الوسائل التعليمية في توضيح خبرات المتعلم, وتيسير بناء المفاهيم وتخطي الحدود الجغرافية والطبيعية تحسين مستوى التعليمية والارتقاء بها لتحقيق الأهداف المنشودة, حيث يعتبر توظيف التقنية في العملية التعليمية أمراً مهماً, خاصة في ظل التغيرات الموجودة على الساحة الآن, مثل المتغيرات الثقافية والسياسية والاقتصادية والمعرفة الشفوية.
تعدد مصادر المعرفة من خلال التقنيات الحديثة التي لا تعتمد على الكتاب المدرسي فقد في نقل المادة العلمية, بل تعتمد على مصادر أخرى كثيرة, تقدم المعارف في أماكن تواجد التلاميذ, حتى يتفاعلوا مع هذه المصادر وفق الطريقة التي تناسب قدراتهم وتلبي حاجياتهم المختلفة.
2ــ اقتصادية التعليم: ويقصد بذلك جعل عملية التعليم اقتصادية بدرجة أكبر من خلال زيادة نسبة التعلم إلى تكلفته في الهدف الرئيسي للوسائل التعليمية, هو تحقيق أهداف تعلم قابلية القياس بمستوى فعال, مما يجعل التعليم والتعلم عملية إنتاجية ذات جودة تربوية.
ــ زيادة خبرة المتعلم بفضل ما تضيفه الوسائل التعليمية على الدرس من حيوية ونشاط, جعله أكثر استعداد للتعلم.
ــ زيادة مشاركة التعلم الإيجابية في اكتساب الخبرات, وتنمية قدرته على التأمل.
ــ تنويع أسباب التعزيز التي تؤدي تثبيت الاستجابات الصحيحة.
ــ تعديل السلوك وتكوين الاتجاهات الجديدة.
ــ تحقيق مستوى من النظام والترتيب في بناء المعرفة وترسيخها.
ــ تقوي الوسائل التعليمية العلاقة بين المعلم والمتعلم, فتجعل العلاقة ذات تكامل وانسجام منظم ومرتب.
ــ توفر والجهد من قبل المعلم, حيث يمكن استخدام الوسيلة التعليمية قدرات عديدة, ومن قبل أكثر من معلم.
ــ تساعد المعلم على حسب المادة وتقويمها والتحكم فيها.
ــ تحسين نوعية التعليم وزيادة فعاليته: حيث تعمل تقنيات التعليم على توفير أنشطة تعليمية جديدة, يشتغل فيها المتعلم, ويتحمل مسؤولية تعلمه بنفسه.

ــ تعمل الوسائل التعليمية على تحرير التلاميذ من دورهم التقليدي في استظهار المعلومات وفق المناهج القديمة, حيث كان التلاميذ مستمعين فقط, أما عن طريق الوسائل فيصبحون مشاركين فعالين.
ــتعمل على تدريب الحواس وتنشيطها, لأن الحواس ليست على درجة متساوية من القدرة, فدراسة البصر أقوى قدرة من حاسة السمع, وهذه أقوى قدرة من حاسة اللمس وهذا يعنى أن جميع الحواس تنشط أثناء التعلم.
ــ الوسائل التعليمية تنمي قدرة التلاميذ على التأمل والنقد ودقة الملاحظة وترتيب الأفكار, مما يؤدي إلى تحسين نوعية التعلم, مما يساعد على سرعة الإدراك والفهم.
ــ الوسائل التعليمية تقوي الروابط بين المعلمين والمتعلمين وينتج عن ذلك تفاعل صفي ناشط, وزيادة ثقة المتعلمين بمعلميهم.
ونستنتج من هذا أن للوسائل التعليمية أهمية بالغة في الموقف التعليمي, نظراً لما تمتاز به من قوة جذب المتعلم, وإشباع حاجته, فيصبح عنصراً متفاعلاً في العملية التعليمية, وترسخ في ذهنه, كما أنها تنوع بين ما هو قديم وحديث, إلاّ أن الكتاب المدرسي, لا يزال صادرا بها لكل التطورات, لا ننكر أنه ثقل بعض الغبار, ولكنه الوسيلة الأولى التي يعتمد عليها كل من المعلم والمتعلم في العملية التعليمية.

خاتمة:

إن الموضوع الذي شخصته في هذا البحث ارتأيت أن تكون خاتمته جملة من النتائج والتوجيهات، التي من شأنها أن تنمي وتطور العملية التعليمية وهي كالآتي:
ــ إعطاء مكانة اللغة العربية في المجتمع وجعل التلاميذ يتمسكون بها.
ــ شيوع الأخطاء الإملائية يؤثر سلباً على المتعلم، إذ لم يتم تصحيحه وبهذا يتعود التلميذ على الخطأ، بينما يكون إيجابياً إذا ما تم تصحيحه حيث إننا من الخطأ نتعلم.
ــ إن درس الإملاء مهمش في مدارسنا علة اعتبار التلميذ أكمل تعلم الكتابة في المرحلة الابتدائية.
ــ إعادة النظر في منهج الإملاء والتسهل في إملاء المنطق مراعاة لمشاكل التلاميذ السمعية والبصرية.
ــ مراعاة النطق السليم للحروف في تعليم الإملاء.
ــ تقديم مزيد من العناية للصحة العضوية والنفسية والعصبية للتلميذ بهدف اكتشاف العوائق الإدراكية التي تحول بين المتعلم والدراسة الجيدة المفيدة.
ــ أن لا تخصص الحصة للحديث الطويل واستعراض معلوماته وأفكاره، بل عليه إشراك المتعلم وتحسيسه بأهميته في العملية التعليمية، وجعله مشاركاً إيجابياً، يحترم رأيه ويقدم له البديل إن دعت الضرورة، وذلك باستخدام الأسلوب الهداف والفعال، وأن يستثمر الوقت كله فيما يفيد المتعلم.
وفي الأخير نأمل أن نكون قد وفقت ولو بالقليل في الإلمام بعناصر هذه الدراسة ونرجو أن تكون هناك دراسات مستقبلية حول هذا الموضوع.

الهوامش والاحالات:

إبراهيم محمد عطا الله, المرجع في تدريس اللغة العربية, مركز الكتاب للنشر, مصر, ط2, 2002, ص245.
عبد العليم إبراهيم, الإملاء والترقيم في الكتابة العربية, مكتبة الغريب, دار المعارف, مصر (د.ط) 1993 ص17/20.
مهدية بن عنان, النشاط الكتابي والتعليمي لتلاميذ الطور الثاني من خلال مادة الإملاء ــ دراسة تحليلية وصفية ــ مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستر, تخصص الدراسات اللغوية التطبيقية, كلية الآداب اللغات, جامعة الجزائر, بن يوسف بن خدة, 2005/2006, ص25.
عبد العليم إبراهيم, الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية في طرق التدريس, دار المعارف, القاهرة, ط14, (د.ت) ص197/198/199.
يوسف أديب وآخرون, طرائق تعليم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية, مديرية المطبوعات والكتب المدرسية الجمهورية العربية السورية, (د.ط) 1977/1978, ص152.
ينظر: طعيمة رشدي أحمد, مناع محمد السيد, تدريس اللغة العربية في التعليم العام ــ نظريات وتجارب ــ دار الفكر العربي, القاهرة, ط1, 2000, ص171.
عبد الجواد الطيب, قواعد الإملاء, مكتبة الآداب, القاهرة, ط1, 2006, ص05.
جمال رشاد أحمد الفتحاوي, فعالية برنامج مقترح في علاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلبة الصف السابع الأساسي في محافظة خان يوسف رسالة الماجستير, قسم المناهج وطرائق التدريس بكلية التربية في الجامعة الإسلامية, غزة, 2009, ص36.
مصطفى حركات, الكتابة والقراءة وقضايا الخط العربي, (د.ط) (د.ت) ص29.
المرجع نفسه, ص32.
قيطش خالد, الخط العربي وآفاق تطوره, ديوان المطبوعات الجامعية, الجزائر,(د.ط) (د.ت) ص31.
الراجحي عيده, الكتابة والقراءة وقضايا الخط العربي, دار المعرفة الجامعية, مصر (د.ط) 2000, ص98.
مصطفى حركات, المرجع السابق, ص27
صالح بلعيد, الخط والخطاطة العربية, من مجلة اللغة والأدب, مجلة أكاديمية علمية يصدرها معهد اللغة العربية وآدابها, جامعة الجزائر, العدد9, 1996, ص199.
الخط العربي وآفاق تصوره, مرجع سابق, ص32.
عبد الحكيم رزق, أحمد عبده, المحددات النفسية والجوانب العقلية لانتقاء الناشئين في المجال الرياضي, مؤسسة عالم الرياضة للنشر, ودار الوفاء لدنيا الطباعة, ط1, الإسكندرية, 2015, ص253.
المليحي حلمي, علم النفس المعاصر, دار النهضة العربية للطباعة النشر, بيروت, ط2, 1972, ص182.
سامي محمد ملحم, سيكولوجية التعلم والتعليم, الأسس النظرية والتطبيقية, دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان, ط2, 2006, ص215.
المرجع السابق, ص189.
الحسن هشام, تطوير التفكير عند الطفل, دار الفكر العربي للنشر والتوزيع, عمان, 1995, ص78.
جروان, فتحي عبد الرحمن, تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات, عالم الكتب, القاهرة, ط1, 1999, ص33.
عيسوي عبد الرحمن محمد, علم النفس الفيزيولوجي, دار النهضة العربية للطباعة والنشر, بيروت, (د.ط) 1991 ص261.
الإملاء والترقيم في الكتابة العربية, مرجع سابق, ص14.
قورة حسين سليمان, تعليم اللغة العربية, دراسة تحليلية ومواقف تطبيقية, دار المعارف, مصر, ط3, 1977 ص167.
الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية في طرق التدريس, مرجع سابق, ص195.
فهد خليل زايد, الأخطاء الشائعة النحوية والصرفية والإملائية, دار اليازوري, عمان ــ الأردن, 2006 ص102/103.
علي أوجيدة, الموجه التربوي للمعلمين في اللغة العربية, مطبعة عمار القرفي, باتنة, الجزائر, ط2 (د.ت) ص107.
الإملاء والترقيم في الكتابة العربية, ص10.
قايد عبد الحميد, راد التربية العامة وأصول التدريس, دار الكتاب اللبناني, بيروت , ط1 (د.ت) ص144.
الإملاء والترقيم في الكتابة العربية, المرجع السابق, ص9/10.
أنطوان سباح, تعليمية اللغة العربية, دار النهضة العربية, بيروت, ط1, د.ت, ج1, ص17.
المرجع نفسه، ص17.
وسيلة بن عامر, الوضعيات التعليمية في مقارنة الكفاءات, مخبر المسألة التربوية في الجزائر, جامعة بسكرة ص175.
محمد مصاييح, تعليمية اللغة العربية وفق المقاربات النشطة الأهداف إلى الكفاءات للدراسات والنشر والتوزيع د.ط, 2014, ص228.
المرجع نفسه, ص228.
صالح غيلوس, التلقي والإنتاج في ضوء العرفانية تنظير وإجراء, الجزائر, ط1, 2017, ص12.
صالح غيلوس, المتلفي والإنتاج في ضوء المعرفة تنظير وإجراء, ص12.
المرجع نفسه, ص13
صالح غيلوس, المتلقي في ضوء المعرفة تنظير وإجراء, ص13/14.
محمود الحيلة, أساسيات تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية, دار المسيرة, عمان, ط1, 2001م, ص31.
صالح بلعيد, دروس في اللسانيات التطبيقية, دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع, الجزائر, د.ط, 2009م ص107.
محمود الحيلة, المرجع السابق, ص25.
مجلة الأثر, دور الوسائل التعليمية في العملية التعليمية, جامعة محمد خيضر بسكرة, ع26, 2016م, ص146.
صالح بلعيد, المرجع السابق, ص107.
جمال رشاد أحمد الشعاوي, المرجع السابق, ص72.
جمال رشاد أحمد الفقهاوي, المرجع السابق, ص72/73.
صالح بلعيد, المرجع السابق, ص107.
محمد محمود الحيلة, أساسيات تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية, ص45.
محمد حمود الحيلة, أساسيات تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية, ص47.
زهدي محمد عيد, مدخل إلى تدريس مهارات اللغة العربية, دار صفاء للنشر والتوزيع, عمان, ط1, 2011 ص210.
المرجع نفسه, ص211/212.
المرجع نفسه, ص211.
المصادر والمراجع
اولا: الكتب
ــ ابن منظور (جمال الدين محمد بن مكرم الأنصاري) لسان العرب, الدار المصرية للتأليف والترجمة, مصر (د.ط) (د.ت) ج20.
ــ البستاني (عبد الله اللبناني), فاكهة البستان, المطبعة الأمريكانية, بيروت, (د.ط) 1930م.
ــ الحسن هشام, تطوير التفكير عند الطفل, دار الفكر العربي للنشر والتوزيع عمان, 1995.
ــ الحموز عبد الفتاح, كتاب فن الإملاء في العربية, دار عمان للنشر والتوزيع الأردن, ط1, 1993, ج1.
ــ الخليل (ابن أحمد الفراهيدي) كتاب العين, تح: مهدي المخزومي, إبراهيم السامرائي, دار ومكتبة الهلال, بيروت (د.ط) (د.ت) مج8.
ــ الراجحي عيده, الكتابة والقراءة وقضايا الخط العربي, دار المعرفة الجامعية, مصر (د.ط) 2000م.
ــ الزبيدي (محمد مرتضى) تاج العروس, منشورات الحياة, بيروت, (د.ط) (د.ت) مج8.
ــ المليحي حلمي, علم النفس المعاصر, دار النهضة العربية للطباعة النشر بيروت, ط2, 1972م.
ــ أنطوان سباح, تعليمية اللغة العربية, دار النهضة العربية, بيروت, ط1, د.ت ج1.
ــ جروان, فتحي عبد الرحمن, تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات, عالم الكتب, القاهرة ط1, 1999م.
ــ زهدي محمد عيد, مدخل إلى تدريس مهارات اللغة العربية, دار صفاء للنشر والتوزيع, عمان, ط1, 2011م.
ــ سامي محمد ملحم, سيكولوجية التعلم والتعليم, الأسس النظرية والتطبيقية, دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان, ط2, 2006م.
ــ شحاتة حسن, كتاب تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق, الدار المصرية اللبنانية, طباعة نسر وتوزيع, ط2 2009م.
ــ صالح بلعيد, دروس في اللسانيات التطبيقية, دار هومة للطباعة والنشر والتوزيع الجزائر, د.ط, 2009م.
ــ صالح غيلوس, التلقي والإنتاج في ضوء العرفانية تنظير وإجراء, الجزائر, ط1 2017م.
ــ طعيمة رشدي أحمد, مناع محمد السيد, تدريس اللغة العربية في التعليم العام ــ نظريات وتجارب ــ دار الفكر العربي, القاهرة, ط1, 2000م.
ــ عبد الجواد الطيب, قواعد الإملاء, مكتبة الآداب, القاهرة, ط1, 2006م.
ــ عبد الحكيم رزق, أحمد عبده, المحددات النفسية والجوانب العقلية لانتقاء الناشئين في المجال الرياضي, مؤسسة عالم الرياضة للنشر, ودار الوفاء لدنيا الطباعة, ط1 الإسكندرية, 2015.
ــ عبد العليم إبراهيم, الإملاء والترقيم في الكتابة العربية, مكتبة الغريب, دار المعارف, مصر (د.ط) 1993م.
ــ عبد العليم إبراهيم, الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية في طرق التدريس, دار المعارف, القاهرة, ط14, (د.ت).
ــ عزي نبيل (سعد السيد) كتاب الخلاصة في قواعد الإملاء وعلامات الترقيم, دار الغريب للطباعة والنشر, القاهرة (د.ط) 2000م.
ــ علي أوجيدة, الموجه التربوي للمعلمين في اللغة العربية, مطبعة عمار القرفي باتنة, الجزائر, ط2 (د.ت).
ــ عيسوي عبد الرحمن محمد, علم النفس الفيزيولوجي, دار النهضة العربية للطباعة والنشر, بيروت, (د.ط) 1991م.
ــ فضل الله (محمد رجب) كتاب الاتجاهات التربوية المعاصرة في تدريس اللغة العربية, عالم الكتب, القاهرة, ط1 1999م.
ــ فهد خليل زايد, الأخطاء الشائعة النحوية والصرفية والإملائية, دار اليازوري عمان ــ الأردن, 2006م.
ــ قايد عبد الحميد, راد التربية العامة وأصول التدريس, دار الكتاب اللبناني, بيروت , ط1 (د.ت).
ــ قورة حسين سليمان, تعليم اللغة العربية, دراسة تحليلية ومواقف تطبيقية, دار المعارف, مصر, ط3, 1977م.
ــ قيطش خالد, الخط العربي وآفاق تطوره, ديوان المطبوعات الجامعية الجزائر,(د.ط) (د.ت).
ــ محمد مصاييح, تعليمية اللغة العربية وفق المقاربات النشطة الأهداف إلى الكفاءات للدراسات والنشر والتوزيع د.ط, 2014م.
ــ محمود الحيلة, أساسيات تصميم وإنتاج الوسائل التعليمية, دار المسيرة, عمان ط1, 2001م.
ــ وسيلة بن عامر, الوضعيات التعليمية في مقارنة الكفاءات, مخبر المسألة التربوية في الجزائر, جامعة بسكرة .
ــ يوسف أديب وآخرون, طرائق تعليم اللغة العربية في المرحلة الابتدائية, مديرية المطبوعات والكتب المدرسية الجمهورية العربية السورية, (د.ط) 1977/1978.
ــ إبراهيم محمد عطا الله, المرجع في تدريس اللغة العربية, مركز الكتاب للنشر مصر, ط2, 2002

ثالثا ــ المذكرات:
ــ جمال رشاد أحمد الفتحاوي, فعالية برنامج مقترح في علاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلبة الصف السابع الأساسي في محافظة خان يوسف رسالة الماجستير, قسم المناهج وطرائق التدريس بكلية التربية في الجامعة الإسلامية, غزة, 2009م.
ــ مهدية بن عنان, النشاط الكتابي والتعليمي لتلاميذ الطور الثاني من خلال مادة الإملاء ــ دراسة تحليلية وصفية ــ مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستر, تخصص الدراسات اللغوية التطبيقية, كلية الآداب اللغات, جامعة الجزائر, بن يوسف بن خدة 2005/2006م.
رابعا ــ المجلات:
ــ صالح بلعيد, الخط والخطاطة العربية, من مجلة اللغة والأدب, مجلة أكاديمية علمية يصدرها معهد اللغة العربية وآدابها, جامعة الجزائر, العدد9, 1996م.
ــ مجلة الأثر, دور الوسائل التعليمية في العملية التعليمية, جامعة محمد خيضر بسكرة, ع26, 2016م.